Στο πλαίσιο της ανάπτυξης μιας σύγχρονης εκπαιδευτικής κουλτούρας και της αναβάθμισης της μαθησιακής ποιότητας των σχολικών μονάδων, οργανώνεται από το κράτος ένα σχέδιο αναπλαισίωσης της παιδαγωγικής δράσης μέσω της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Αποβλέποντας στην καλλιέργεια ενός νέου μοντέλου μαθησιακής κουλτούρας, η πολιτεία φαίνεται να στοχεύει στην ετοιμότητα των δασκάλων για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού και κοινωνικού κατ’ επέκταση σχεδίου της.

Σύμφωνα με τις επιταγές της σύγχρονης εποχής για το «Νέο Σχολείο», οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί προς το παρόν, όπως κι οι εκπαιδευτικοί των Προτύπων και Πειραματικών σχολείων καλούνται προς παρατήρηση και κρίση για την ενδυνάμωσή τους και τη στήριξη τους εκπαιδευτικού τους έργου, όπως διακηρύσσεται από το αρμόδιο Υπουργείο. Οι αποσκευές τους σε αυτή την πορεία είναι γεμάτες με απόψεις, αντιδικίες, συμφωνίες. Σήμερα, η πιο βαριά αποσκευή της εκπαίδευσης για το Υπουργείο Παιδείας φαίνεται να είναι η αξιολόγηση των ίδιων των μελών της εκπαίδευσης και των σχολικών μονάδων για τη βελτίωσή τους.

Ερμηνεύοντας πολλοί εκπαιδευτικοί το νέο θεσμό παρουσιάζουν ως βασική του αιτία την έλλειψη εμπιστοσύνης με την οποία η πολιτεία κι η διοίκηση αντιμετωπίζει τους ίδιους. Ένα συναίσθημα που κι οι αξιολογούμενοι νιώθουν για την διαδικασία της κρίσης τους. Έτσι η αντίδραση ή κι η αντίσταση πολλών εκπαιδευτικών στο θεσμό μπορεί να θεωρηθεί αναμενόμενη, ως ένα καθρέφτισμα της στάσης του Υπουργείου. Σημαντικό να τονιστεί πως τους εν δυνάμει αξιολογούμενους, η ίδια πολιτεία τους δημιούργησε μέσα στα εκπαιδευτικά της ιδρύματα και τους αξιολόγησε με κριτήρια, που η ίδια έθεσε, πριν τους τοποθετήσει στη δημόσια εκπαίδευση.

Ωστόσο, προσεγγίζοντας λογικά τη θέση του κράτους πρέπει να αποδεχθούμε πως σε μία εποχή τεχνολογικής αναγέννησης, απαιτείται μία αναμόρφωση του εκπαιδευτικού πλαισίου και μία μετουσίωση των νέων απαιτητικών δεξιοτήτων στη διδακτική διαδικασία. Σε ακολουθία, η νέα πραγματικότητα της ευρωπαϊκής κοινωνίας καλλιεργεί σταδιακά ένα πλαίσιο νέων απαιτήσεων, ακόμη και κινδύνων, ώστε η αξιολόγηση προβάλλει ως ένας τρόπος ανταπόκρισης των σχολείων μας στις απαιτήσεις των καιρών αλλά και πρόληψης δεινών κι απόσβεσης επικίνδυνων ταλαντώσεων και αποκλίσεων.

Από την άλλη πλευρά του ζητήματος, οι εκπαιδευτικοί σε σχολεία με συχνές κτιριακές ελλείψεις, χωρίς τεχνολογικό εξοπλισμό άλλοτε, μετακινούμενοι ως άλλοι Ιουδαίοι από σχολείο σε σχολείο, διδάσκοντας αντικείμενα διαφορετικά απ’ αυτό που σπούδασαν, καλούνται να παρουσιάσουν προς αξιολόγηση το διδακτικό τους ταλέντο με χρήση ψηφιακών μέσων, σε μία πλήρως παιδαγωγικά οργανωμένη τάξη από τους ίδιους.

Ξεπερνώντας το ρόλο τους, λοιπόν, πρέπει να γίνουν μάστορες και τεχνικοί υπολογιστών, να εξοικονομήσουν δικά τους τεχνολογικά μέσα πολλές φορές και να ανταποκριθούν σε αντιξοότητες μη κατάλληλων χώρων ή να απορροφήσουν οι ίδιοι εις βάρος της αξιολόγησης τους τα φαινόμενα της ακραίας εφηβικής αντίδρασης και παραβατικότητας που πια απασχολεί την κοινωνία ως μείζον κοινωνικό κι όχι μόνο ως εκπαιδευτικό φαινόμενο. Απόρροια όλης αυτής της προσπάθειας είναι να νιώθουν συχνά εξουθενωμένοι και κυρίως αδικημένοι από την ίδια την διαδικασία.

Προβληματισμό προκαλούν στους εκπαιδευτικούς και τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται από τους συμβούλους και τους διευθυντές τους για την κρίση τους. Μελετώντας κανείς τις φόρμες που περιγράφουν τα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, θα βρεθεί μπροστά στην τυποποίηση της μαθησιακής διαδικασίας και στην κατάργηση της προσωπικής δημιουργικής έκφρασης και μάθησης.

Ωστόσο, κάθε καθηγητής έχει σίγουρα το δικό του τρόπο να διδάσκει, όπως και κάθε μαθητής να μαθαίνει. Αναρωτιούνται, λοιπόν, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ποια είναι αυτή η διδακτική μέθοδος που δεν θα γίνει αποδεκτή, αφού σε μία τέτοια περίπτωση δεν, θα γίνουν αποδεκτές και προσωπικότητες καθηγητών, μαθητών – αυριανών πολιτών - μαζί με το δικαίωμά τους στη διαφορετικότητα. Ας μην ξεχνάμε πως οι κοινωνίες, όπως κι οι μικρόκοσμοι των σχολικών μονάδων, στηρίζονται στη συνύπαρξη κι αποδοχή του διαφορετικού και στο ρόλο που ο καθένας διαδραματίζει στο σύνολο.

Επομένως, είναι θα λέγαμε λογικό η εκπαιδευτική κοινότητα να στέκεται σκεπτική και μουδιασμένη απέναντι σε σχέδια που περιγράφουν επί χάρτου το «τέλειο» μάθημα. Κάθε μοντέλο διδασκαλίας έχει τη θέση του, όταν υπάρχει ένας μαθητής που του ταιριάζει. Τα σχολεία, η παιδεία και κυρίως οι εκπαιδευτικοί κι οι μαθητές τους δεν γίνεται να απορρίπτονται ή να κατηγοριοποιούνται. Ζητείται βέβαια η εξέλιξη, η αλλαγή μέσα από γόνιμη κριτική συζήτηση, αλλά όχι η κατηγοριοποίηση με κοινωνικό πρόσημο διαχωρισμών.

Σε συνάφεια, η αντίδραση της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών σχετίζεται με το χαρακτήρα και τη στοχοθεσία του αξιολογικού μοντέλου. Σκοπός όλων μέσα από τη διαδικασία θα πρέπει να είναι η αλλαγή παγιωμένων χαρακτηριστικών του συστήματος εκπαίδευσης κι όχι η καθιέρωση νέων αναχρονιστικών θεσμών προόδου.

Δεν είναι δυνατόν όλοι να κρίνονται με χρήση όμοιων τεχνικών διδασκαλίας σε μία τάξη, όπου οι ανάγκες απαιτούν διαφοροποίηση. Πρέπει να αναφερθεί, ολοκληρώνοντας, πως στην πορεία αυτή ανταποκρίσεως στα σύγχρονα ουμανιστικά προγράμματα ο εκάστοτε εκπαιδευτικός φαίνεται να αναπτύσσει και να υιοθετεί ένα προσωπικό μαθησιακό «στυλ», εκπληρώνοντας το πρότυπο της συμπερίληψης που πρεσβεύει η σύγχρονη αγωγή, όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για τους καθηγητές.

Ας τονιστεί πως οι νεότεροι, κυρίως, εκπαιδευτικοί δεν αποδοκιμάζουν την αξιολόγηση, αφού οι ίδιοι πολλάκις αξιολογήθηκαν για να διευρύνουν τις γνώσεις τους και να εμπλουτίσουν τα προσόντα τους, για να βρεθούν στην αίθουσα διδασκαλίας. Σε αυτό που στέκονται σκεπτικοί είναι η έλλειψη σεβασμού στο δύσκολο στις μέρες μας έργο των σχολείων τους, στον καθημερινό παιδαγωγικό αγώνα τον δικό τους και των συναδέλφων τους για να εντάξουν δύσκολους μαθητές στην τάξη, στο μαθησιακό άθλο πολλών εκ των μαθητών τους, αλλά και στη μισθολογική τους δική τους ένδεια, αναντίστοιχη πια των απαιτήσεων που καλούνται να ανταπεξέλθουν, των σπουδών τους αλλά και των πολλαπλών ρόλων που έχουν να επιτελέσουν μέσα στο σχολείο.

Στόχος όλων είναι φυσικά η βελτίωση της ποιότητας της σχολικής και μαθησιακής ζωής. Τα κριτήρια, όμως, αναπροσαρμόζονται στην πράξη καθημερινά, αφού η εκπαιδευτική διαδικασία είναι ζωντανή διαδικασία. Ποιος αξιολογητής λοιπόν θα μπορέσει να είναι αντικειμενικός σε αυτό που από την αρχή της αγωγής του Ρουσσώ δεν υπήρξε ποτέ στατικό; Η μάθηση εξελίσσεται μαζί με τους πρωταγωνιστές της. Χρειάζεται προσαρμογή των εργαλείων και πρότυπα αξιολόγησης ανάλογα με το είδος μάθησης και γνώσης, με το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο βρίσκεται το σχολείο και ζουν οι ίδιοι οι μαθητές αλλά και προσαρμογή στις ανάγκες ή τις ελλείψεις του σχολείου που υπηρετεί ο καθένας μας.

Διακείμενοι θετικά προς την αλλαγή που υπόσχεται ο νέος θεσμός, ανακαλύπτουμε σημεία προόδου που εμπεριέχονται στο σχέδιο αξιολόγησης. Συγκεκριμένα φωτίζουμε στοιχεία που από τη φύση της η παιδαγωγική εμπεριέχει κι εκφράζει σε όλες της τις φάσεις. Το θέμα λοιπόν δεν βρίσκεται στην κριτική επίβλεψη των καθηγητών και δασκάλων, αλλά στην ετοιμότητα για υπεύθυνη δράση, αφού τον αναστοχασμό και την αυτοδιόρθωση, η εκπαιδευτική διαδικασία τα εμπεριείχε πάντα.

Άλλωστε οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αναπλαισιώνουν κι αναπροσαρμόζουν αδιάκοπα τα διδακτικά τους πλάνα για την καλύτερη ανταπόκρισή τους στις μαθησιακές ανάγκες και κατ’ επέκταση στις κοινωνικές. Κανείς μας δε θέλει μια γραφειοκρατική αξιολόγηση, αλλά μια παραγωγική αποσυγκέντρωση του ελέγχου, ώστε οι ίδιοι να δράσουμε δημιουργικώς αυτόνομα και συνεργατικά υπεύθυνα.

Για αυτό κρίνεται αναγκαία μια μορφή αξιολόγησης που θα συμπεριλάβει στις παρατηρήσεις της όλο το πλαίσιο, την υλικοτεχνική υποδομή και τα τεχνικά μέσα που έχουμε στη διάθεσή μας, την τοπική κοινωνία μέσα στην οποία κάθε φορά εργαζόμαστε και τις ιδιαιτερότητες της, την οικονομικο-κοινωνική σύσταση του μαθητικού πληθυσμού και τη στελέχωση του σχολείου, τον τρόπο διοίκησής του και το κανονιστικό πλαίσιο που υπαγορεύει εν πολλοίς η διοίκησή του.

Η άποψη που θέλει το διδακτικό έργο ως ένα προϊόν της ολιστικής λειτουργίας του συστήματος έχει βάση. Για το λόγο αυτό υποστηρίζεται πως δεν είναι δυνατή η βαθμολογική κρίση της διδακτικής διαδικασίας όσο κι αν η διαλογική κριτική είναι αποδεκτή. Οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν πως το έργο τους δεν περιορίζεται μέσα σε μία διδακτική ώρα και σε μία δανεική πολλές φορές αίθουσα, ούτε μπορεί να κριθεί σε πλαίσια αυστηρά καθορισμένα, αφού δέχεται συνεχείς επιρροές και μεταβάλλεται αδιάκοπα υπακούοντας στις κατά περίπτωση συνθήκες.

Βέβαια, ορθώς υποστηρίζεται από πολλούς πως η αξιολόγηση μπορεί να οδηγήσει σε βελτιώσεις και σε επίλυση προβλημάτων, αν γίνει σωστός χειρισμός των εργαλείων της από τους διευθυντές των σχολικών μονάδων και από τους σχολικούς και παιδαγωγικούς συμβούλους. Εν τούτοις, πολλοί εκπαιδευτικοί τείνουν να αμφισβητούν τις προθέσεις των ιθυνόντων, επικαλούμενοι τον υποκειμενικό χαρακτήρα της διαδικασίας.

Το βασικό ερώτημα των περισσοτέρων τίθεται σχετικά με την επίδραση των προσωπικών σχέσεων στο αποτέλεσμα της κρίσης του αξιολογητή. Κάτω από αυτές τις συνθήκες γεννάται ο φόβος της αναξιοκρατίας. Αναμφισβήτητα, δεν είναι δυνατόν τα σχολεία να λειτουργούν άναρχα, η «λογοδοσία» ωστόσο πρέπει να έχει χαρακτήρα επικοινωνιακό και συνεργατικό και σε καμία περίπτωση να μην επιτραπεί να μεταλλαχθεί σε «λογοκρισία» των εκπαιδευτικών από τους προϊσταμένους τους.

Γίνεται αντιληπτό πως ο χαρακτήρας της εκπαιδευτικής αξιολόγησης έχει αντίκτυπο στην παιδεία και στην κοινωνία διαμορφώνοντας αντίστοιχους χαρακτήρες και σχέσεις συνύπαρξης. Άλλωστε, κάθε αξιολογικό σύστημα αποτελεί μια μορφή σχέσης, αλληλεξάρτησης και εξουσίας.

Με αυτή τη σκέψη να υπογραμμιστεί πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν αρνούνται την αξιολόγηση, αλλά τη φίμωση της παιδαγωγικής, τον περιορισμό των πρωτοβουλιών, την απόρριψη του διαφορετικού. Αντιθέτως, αποζητούν τη συνεργασία και το διάλογο. Η εκπαιδευτική κοινότητα στην πλειοψηφία της δε θέλει την αναρχία στην παιδεία, αλλά θέλει τη δίκαιη, ισότιμη, αξιοπρεπή κι ελεύθερη παιδαγωγική δράση όλων των μελών της. Επιδιώκει σχέση υπευθυνότητας αλλά και όρια σεβασμού στο έργο της.

*Η Χολέβα Ευαγγελία είναι Δρ. Ιστορίας, εκπαιδευτικός.